[…] a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua. (BAKHTIN, 2003, p.265).

 

Soy una profesora e investigadora que se pauta en la concepción de lenguaje del Círculo de Bajtín. Creo que el concepto de género discursivo es fundamental en los estudios de lenguaje y defiendo que sea el eje de la educación lingüística (FREITAS; MARINS-COSTA, 2019; FREITAS; VARGENS, 2011).

Así empiezo esta discusión para que el lector entienda que no critico el concepto y sus fundamentos, sino lo que, desde mi punto de vista, sería su incomprensión.

Como discutí en texto anterior aquí en el blog (No país da gramática. ¿Aún predominan actividades de gramática y vocabulario en clases de lenguas?), la enseñanza de lenguas como sinónimo de gramática y vocabulario, basada en la memorización de reglas, en ejercicios con frases sueltas y en textos artificiales, creados para fines didácticos, es algo todavía presente en la escuela. En la cultura escolar, es muy poderosa la idea de que la enseñanza de lenguas adicionales debe tener como foco determinados contenidos normativos gramaticales y algo de léxico.

En los años 80 del siglo XX, se inició, en Brasil, un importante debate sobre la educación lingüística, especialmente portugués, con críticas a la tradición gramatical y defendiendo el texto como objeto de la enseñanza de lenguas y el uso de la lengua como práctica fundamental. La gramática y el léxico también estarían presentes, pues son elementos de los textos que colaboran en la reflexión sobre el lenguaje.

En la década siguiente, especialmente tras la publicación de los Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental (BRASIL/SEF, 1998), documento prescriptivo para la educación escolar que incluía, en la parte de lengua portuguesa la centralidad de los géneros discursivos y, en las lenguas extranjeras, el eje en la lectura, hubo un boom de investigaciones sobre los géneros en la enseñanza de lenguas. Entre 1995 y el año 2000, Rojo (2005) identificó 63 investigaciones relacionadas a la educación y los géneros producidas en Brasil.

En el siglo XXI, la ampliación de las investigaciones sobre el tema es evidente e, igualmente, su presencia en políticas públicas educativas, como en los criterios específicos de lengua portuguesa y de lenguas extranjeras de las convocatorias del Programa Nacional do Livro Didático hasta 2018 o, más recientemente, en la Base Nacional Comum Curricular.

Supongo que hoy muchos docentes de la educación básica saben que géneros son los “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 262). También sabrán que los géneros se componen de tres elementos: tema, construcción composicional y estilo. En síntesis, el primero sería es el sentido del enunciado; el segundo, su organización textual y la relación entre sus interlocutores; el tercero, la selección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales.

Así pues, analizar y enseñar la lengua a partir del concepto de género presupone considerar estilo, tema y construcción composicional, elementos que están en la materialidad lingüística – el enunciado. Sin embargo, Bajtín y su Círculo proponían no un estudio de la lengua por la lengua, sino como una sociología del discurso, pues comprendían que los enunciados y sus géneros forman parte de la sociedad, de un tiempo y de un lugar, de prácticas entre sujetos que ocupan papeles sociales históricamente situados. Por lo tanto, analizar o enseñar la lengua a partir de los géneros discursivos presupone ir más allá de la materialidad; o mejor, presupone considerar que los enunciados incorporan lengua y sociedad.

Por lo tanto, educar con eje en los géneros debe tener el texto – “qualquer conjunto coerente de signos” (BAKHTIN, 2003, p.307) – como objeto. No el texto desubicado, fuera de un contexto, de una actividad humana, de una situación social. La vida está en los enunciados y, por lo tanto, trabajar a partir de los géneros – tipos relativamente estables de enunciados – presupone trabajar los elementos históricos y sociales que están en sus múltiples contextos de producción y recepción, en sus funciones sociales, en los campos de la actividad humana a los que responden y para los que existen.

Trabajar con los géneros no es, pues, memorizar los elementos composicionales de una noticia periodística, saber sus nombres y hacer ejercicios para identificarlas en los textos. Comprender los sentidos que se construyen a partir del título, del copete y de la volanta de una noticia puede ser una buena actividad, siempre y cuando el objetivo no sea simplemente convertirlos en una lista de contenidos para saber de memoria, desconsiderando la situación de enunciación y la función social del texto. Esto sería dejar de ser un signo, un productor de sentidos, para ser una cosa muerta.

Trabajar con los géneros no es traer cada semana géneros distintos y no permitir su lectura o producción cuidadosa, partiendo del uso, pasando a la reflexión y, al final, volviendo al uso (GERALDI, 2006).

Trabajar con los géneros no es olvidar el texto, sus particularidades y sus múltiples sentidos para buscar solamente lo que se repite, lo que es estable. Es también considerar lo estable, pues, sin duda, si ya conozco recetas, las leo con mucho más facilidad; si no las conozco, las leo más lentamente y no sería capaz de producirlas. Y, en especial, saber las partes del género receta no me ayuda a cocinar; solamente puedo hacer un plato si me fijo en una receta específica, la leo y la comprendo.

Lo estable es cómodo, aunque los géneros discursivos tengan una estabilidad flexible, plástica y libre (BAKHTIN, 2003). Lo que se repite da una sensación de seguridad al analista, al profesor y a la profesora, al estudiante. Es así con la gramática normativa – tal vez por esto predomine hasta hoy en algunos contextos.

Sin embargo, la vida no es estable. La vida es diversa. Los enunciados son diversos como la vida y relativamente estables porque son géneros. Así pues, la diversidad y la relativa estabilidad necesitan estar en la escuela, en la educación lingüística, para formar ciudadanos capaces de manejarse con consciencia y criticidad en una sociedad fundada en la literacidad.

 

Referencias

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1998. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2019.

FREITAS, L.M.A.; COSTA, E.G.M. Gêneros discursivos como eixo da educação linguística em línguas adicionais. In: POSSAS, S. (Org.). Inglês na sala de aula: ação e reflexão. 2ed. São Paulo: Moderna, 2019, p. 49-55. Disponível em: < https://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A808A826BBC6224016C00A317F81928>. Acesso em: 21 ago. 2020.

FREITAS, L. M. A.; VARGENS, D. P. M. Ler e escrever: muito mais que unir palavras. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (Org.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, v. 16, Coleção Explorando o Ensino. p. 191-220. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7836-2011-espanhol-capa-pdf&category_slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 28 jan. 2019.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: BONINI, A.; MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Org.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005, p. 184-207.