En 1934, el brasileño Monteiro Lobato publicó Emília no país da gramática, obra de literatura infantil en la que la traviesa muñeca Emília lleva a Narizinho y Pedrinho al curioso país de la gramática, pues el niño estaba cansado de memorizar nombres y reglas. Allí, conocen, por ejemplo, el barrio de los sustantivos, la casa de los pronombres, la ciudad de las palabras inglesas.

En aquel entonces, primera mitad del siglo XX, enseñar lenguas era sinónimo de enseñar gramática y vocabulario. Era memorizar nombres, reglas y practicarlos en ejercicios con frases sueltas, creadas para fines didácticos. Es lo que se ve en libros de texto publicados en aquella época, como el que viene a continuación, primera obra de español publicada en Brasil, en 1920, la Grammatica da Lingua Espanhola para uso dos brasileiros, de Antenor Nascentes.

Fuente: Nascentes (1920)

Los libros de inglés, de francés y de portugués no eran distintos. Algunos tenían textos – literarios o creados para fines didácticos – pero el objetivo no era trabajar la comprensión lectora, sino traer ejemplos del elemento gramatical que estaría presente en la lección o servir de modelo para los textos que luego producirían los estudiantes.

Específicamente con relación a las lenguas adicionales, desde mediados del siglo XIX se critica esta visión, llamada “gramática-traducción”, heredera de la enseñanza de las lenguas clásicas en la Edad Media. Desde aquel entonces, propuestas diversas, bajo distintas perspectivas teórico-metodológicas – sea, por ejemplo, la estructura, la función comunicativa o el género discursivo –, se han construido, pero ninguna con foco en la enseñanza explícita de gramática y vocabulario descontextualizados.

En Brasil, en los años 80 se inició un movimiento de investigadores de educación lingüística, como João Wanderley Geraldi y Magda Soares, que buscaba repensar la enseñanza de lenguas a partir de una crítica a la tradición gramatical y filológica. La propuesta era considerar el texto como el objeto de la enseñanza: se enseña una lengua para comprender y producir textos escritos u orales. La gramática sí se estudia, pero como un elemento constitutivo de las prácticas de lenguaje y para la reflexión lingüística, no como un contenido para memorizarse y practicarse de forma aislada, como un fin en sí mismo.

Todo esto es lo que venimos diciendo en los últimos treinta o cuarenta años. Si buscamos los libros más recientes, especialmente los que el Programa Nacional do Livro Didático – PNLD aprobó, vemos el texto ocupando su merecido lugar de protagonista. Todavía encontramos en estos materiales uno u otro enunciado creado para fines didácticos; también vemos ejercicios de gramática y vocabulario con frases sueltas, pero se nota, con el paso de los años, una evidente tendencia al protagonismo del texto; es lo que nos muestran algunas investigaciones diacrónicas de los libros brasileños, como las de Silvério (2014; 2019) o la de Freitas y Albuquerque (2019).

Sin embargo, no siempre es lo que se ve en muchos contextos. La cultura escolar que relaciona la clase de lenguas adicionales a la enseñanza centrada en contenidos gramaticales y léxicos descontextualizados es muy poderosa. Recientemente, he estado analizando materiales didácticos de español y de inglés de Ensino Fundamental elaborado por una escuela privada ubicada en un centro urbano brasileño y lo que hay en estos materiales es exclusivamente gramática y vocabulario, sin actividades para el desarrollo de la comprensión y producción de textos escritos u orales.

En algunas pocas actividades, encontramos textos. No obstante, lo que se propone se acerca mucho a lo que hacían los libros de los años 1940: el texto está allí simplemente para presentar vocabulario. Así se enseñan los meses del año con el poema Los meses, de Gloria Fuertes. No hay prelectura, no hay actividades de lectura o de post-lectura. Lo que hay es simplemente el uso del poema como si fuera una lista de vocabulario. En inglés, el texto está presente en algunas pocas actividades que le solicitan al estudiante una investigación de letras de canción. Pero no se proponen cuestiones de comprensión, solamente se quiere que el estudiante busque canciones con ejemplos del Present simple o del Present continuous. No importa si no entienden las letras o si no son capaces de comprender los versos que usan los tiempos verbales en foco. Es como si la lengua fuera solamente forma, no sentido.

Actividad de producción escrita en el material analizado solo hay una, que pide la elaboración de una tira cómica. No hay ejercicios previos, trabajo con las características del género del discurso, propuestas de revisión. Lo que se quiere es simplemente que el estudiante produzca una tira cómica con el Present continuous. Por lo tanto, se trata de un ejercicio gramatical, no de una efectiva propuesta didáctica de producción textual.

Todos los ejercicios de gramática y vocabulario son elaborados con frases y palabras creadas para fines didácticos y completamente descontextualizadas. En algunos casos, yo misma no sabía hacerlos, pues encontraba muchas posibles respuestas, de acuerdo con sentidos muy distintos que podrían construirse a partir de aquellas frases. Yo no sería capaz de imaginar qué querían los profesores allí. Ni yo, ni tampoco los niños y niñas sometidos a tal material. Dos ejemplos: ejercicios varios (algunos copiados de la internet sin fuente indicada) con decenas de frases para completar con una de las wh- Word y ejercicios para escribir en español números con letras. Sobre el primer caso, me pregunto: ¿para qué aprender a hacer preguntas en inglés si no hay una actividad de producción de un texto oral o escrito que las requiera, como una entrevista? Sobre el segundo, pienso: en toda mi vida, solo he tenido que escribir aquellos números en cheques; entonces, ¿sería para escribir cheques en español que los pobres niños están haciendo aquel ejercicio tan aburrido? Hay también otra actividad que es un típico ejemplo del método gramática-traducción: traducir al portugués un largo diálogo creado para fines didácticos, con todos los tópicos presentes en las clases más tradicionales de lenguas: saludos, despedidas, partes de la casa, familia.

En todo el material, he encontrado solamente una actividad que presenta un intento de trabajo con el texto. Los estudiantes verían un cortometraje (muy adecuado a un contexto educativo) y, luego, deberían contestar algunas preguntas. Sin embargo, no había cuestiones de previsionado de la película y todas las preguntas de comprensión eran de identificación de información explícita en el texto, o sea, no había nada que trabajara la comprensión global, la creación de inferencias, la lectura de elementos implícitos o la criticidad. Hay una cuestión de post-visionado que enfoca la opinión del estudiante acerca del corto, pero que no establece relaciones con su contexto y no propone una lectura crítica sobre el texto, que planteaba miles de posibilidades, pues enfocaba la relación entre dos niños, uno con discapacidad.

Para que ensinamos o que ensinamos?”, nos plantea João Wanderley Geraldi (2006, p. 40) en uno de los textos publicados, en 1984, en la obra O texto na sala de aula. Todo lo que se hace en clase, según el autor, implica una opción política. Cuando se pone el foco solamente en la gramática y en el vocabulario la opción es distanciar la lengua y la educación de los sentidos, de la vida y del pensamiento crítico; la opción es usar una lengua fragmentada y artificial para una simple memorización de reglas y palabras.

Así no se educa y tampoco se enseña lengua.

 

Referencias

FREITAS, L.M.A; ALBUQUERQUE, C.T. Produção escrita em livros didáticos de espanhol: uma análise de coleções aprovadas no PNLD. No prelo.

GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo: Ática, 2006.

NASCENTES, A. Grammatica da língua espanhola para uso dos brasileiros. Rio de Janeiro: Livraria Drummond, 1920.

SILVÉRIO, B.M.S. O Brasil e os brasileiros no livro didático de espanhol: uma análise discursiva. 2014. 185 f. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2014.

______. Os brasileiros e os não brasileiros nos livros didáticos de espanhol: uma análise discursiva sobre as identidades. 2019. 373 f. Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) – Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2019.