Seguimos con la serie sobre propuestas psicolingüísticas de adquisición de segundas lenguas. Hoy discutiremos cómo se concibe la adquisición de una lengua nueva y el rol del docente dentro de la perspectiva generativista.

A menudo observamos que nuestros estudiantes no reproducen como esperábamos sonidos o palabras que acaban de escuchar. El proceso de aprendizaje/adquisición de un nuevo idioma según el generativismo está mediado por la formación de una representación mental de la nueva lengua, como comentamos anteriormente. En la cognición, por lo tanto, se interpretan los datos absorbidos (intake) y en ese momento se forma la representación lingüística de esos elementos. Estos luego son almacenados en la memoria de largo plazo para que se pueda acceder a ellos en el momento de interpretar o producir enunciados nuevos. En el proceso, el aprendiz puede ‘pedir prestadas’ las reglas y propiedades de su lengua materna o de otras lenguas que conozca, pues no dispone de un sistema propio para interpretar los datos de la lengua nueva que escucha. Eso hace que la interlengua de niveles iniciales se presente como muy pegada a la estructura de la lengua materna para luego alejarse gradualmente de esa hacia el dominio de propiedades de la lengua meta.

La dificultad que entraña muchas veces la existencia del filtro de la lengua materna se observa en casos como el de la pronunciación de ‘manzana’ con nasalización de las vocales prenasales, una regla del portugués que el aprendiz aplica ciegamente a los datos del español. También puede darse con estructuras complejas, como la conocida dificultad con los verbos de cambio. Como ilustración de esta característica, en un test, los estudiantes recuentan una breve historia en que está presente una variedad de verbos de ese tipo: ‘ponerse’, ‘volverse’ y ‘quedarse’ –que, en español, a una diferenciación aspectual corresponden distintos verbos, de ahí la profusión de esos verbos en ese idioma–. Los estudiantes muchas veces, en el proceso de recontar la historia, reemplazan dichos verbos por uno solo, que se repite varias veces: ‘quedarse’. Esto puede deberse a que en portugués, a diferencia del español, esos matices aspectuales son subespecificados, los acomoda todos el comodín ‘ficar’, compatible con distintos matices aspectuales. Como el estudiante no dispone de lugar para tres verbos con ese contenido en la cognición, aplasta las diferencias aspectuales aplicando a esos verbos la regla de subespecificación típica del portugués y los tres verbos se transforman en uno en su cognición. Luego lo almacena en la memoria de largo plazo con la forma que percibe como más frecuente en español: ‘quedarse’. Y de allí lo recupera con esa forma en el momento de recontar la historia.

Puede, en el futuro, incorporar reglas capaces de almacenar y procesar de manera satisfactoria los demás verbos que quedaron fuera. O no. Va a depender de cómo se desarrolle su interlengua.

Así, desde esta perspectiva, la existencia de un sistema lingüístico previo puede influir en el diseño del conocimiento (la gramática) de la nueva lengua. Por eso, uno de los roles principales del profesor (entre muchos otros) es el de mitigar dicho efecto, buscando datos que sirvan de desencadenantes de adquisición seguros y adecuados, capaces de desarmar la estrategia que suele llevar a cabo la cognición: por razones de economía de procesos orgánicos y fisiológicos, la cognición trata, siempre que es posible, de acceder y procesar los datos de una lengua nueva con las reglas y procedimientos de que ya dispone. La cosa se vuelve aún más compleja en el caso de datos similares, como suele haber entre portugués y español. Por otro lado, si se le ofrecen datos incompatibles con el modo de procesamiento predecible, se ve forzada a reorganizar la interlengua, tantas veces como sea necesario, probando reglas y posibilidades capaces de tratar más adecuadamente los datos, en un recorrido que varía según el individuo.

El dominio de propiedades pragmáticas, a su vez, fundamental en cualquier proceso de aprendizaje/adquisición, no tiene un lugar claro en esta teorización, una vez que el generativismo es una teoría de sintaxis, cuyo dominio no es poca cosa, sino todo lo contrario: es una clave que permite conocer a fondo una lengua extranjera.

En el próximo post hablaremos del desarrollo de la interlengua y de la evaluación en este modelo. Hasta pronto.