Este mes seguiré con la reflexión que inicié el mes pasado sobre Adquisición de Segundas Lenguas y algunas hipótesis competentes que se proponen explicar cómo funciona la mente y qué sucede cuando un aprendiz se encuentra ante la tarea de iniciarse en el conocimiento de una nueva lengua.

Hay profesores de lenguas extranjeras que se quejan diciendo: “Pero se lo enseñé. Ya he enseñado eso dos veces en la clase ¡pero ellos no aprenden!”.

Un discurso de ese tipo indica desconocimiento sobre el proceso de adquisición de una lengua nueva por un aprendiz que ya posee una lengua materna (que llamaremos LM a partir de ahora). Dicho enunciado asocia en forma automática la explicación metalingüística de un tema gramatical –que ha dado la profesora– a su inmediata adquisición por parte del alumno. Esto forma parte de las creencias del sentido común dentro del cual normalmente se trata la cuestión cognitiva relacionada a ese proceso como una caja negra, inviolable.

Como decíamos antes, hay hipótesis que intentan desvelar dichos ‘misterios cognitivos’. Nos dedicaremos a comentar hoy la propuesta generativista, siempre en perspectiva única con los saberes del profesor de lenguas. Esta propuesta parte del concepto de que el conocimiento del lenguaje madura en el individuo y no se adquiere desde afuera. Dicho esto, hay que saber que no todos los datos a que tiene acceso el aprendiz ‘entran’ en su cognición. Hay una diferencia entre aducto / input (lo que se ofrece, por ejemplo, en la clase) y toma / intake (lo que efectivamente absorbe el aprendiz). O sea, si uno no está preparado afectivamente, contextualmente y cognitivamente para la aprehensión de cierto estímulo, no le servirá de nada ofrecérselo. Con esto, empezamos a entender el motivo de la desesperación de la profesora de que hablaba más arriba.

Pero también empieza la complejidad. Nada garantiza que el estímulo que efectivamente es absorbido lo sea tal como había sido producido. Siempre, según la hipótesis generativista, el conocimiento de una lengua está ligado a la formación de una representación lingüística de esa lengua en la mente. Y allí estarán los elementos que hayan sido absorbidos (la toma o intake). Sin embargo, puede que otros factores presentes en la cognición influyan en la forma como los datos de la nueva lengua queden representados allí.

Una importante pregunta es: ¿cómo se forma la representación lingüística de la nueva lengua en el individuo? ¿Estaría mediado por la lengua materna ese proceso? ¿Las lenguas adicionales de que disponga influyen en la forma como el aprendiz toma los datos y los conforma en su cognición? En otras palabras, ¿la LM filtra o moldea el conocimiento lingüístico de nuestro aprendiz de una lengua extranjera?

Si la respuesta es positiva, los datos de comprensión y producción deberían mostrar una lengua extranjera similar a la LM donde los elementos que no tienen correspondencia con esta no se fijan en la representación y se pierden. Sin embargo, –y aquí va otra importante premisa de esta hipótesis– la producción de un aprendiz no es un retrato fiel de su conocimiento o de su representación de la lengua extranjera pues en ella concurren otra vez factores extralingüísticos de toda suerte que no le permiten al profesor/investigador conocer de manera directa cuánto sabe un aprendiz.

Al haber un largo recorrido desde la representación lingüística hasta la producción efectivamente plasmada por la voz o en el papel/pantalla, pueden suceder cosas como: (a) en la representación lingüística,el alumno detiene cierto conocimiento, tal como esperamos como profesores, pero su producción no lo refleja por cuestiones de memoria, cansancio, género discursivo, filtros afectivos, etc. o (b) la producción presenta lo que esperábamos –lo que nos deja muy contentos– pero puede ser producto de la casualidad y puede partir de una representación calcada en la LM, completamente diferente de la de un ‘nativo’.

Con eso, se llega al trillado concepto de Interlengua, que suele ser usado de las maneras más espantosas, por su poco entendimiento. Primero, no se trata de un concepto que quedó en los 70; es bastante vivo en la discusión de base generativa. Segundo, no es una etapa, ni es evitable, como lo creen muchos: es inherente al proceso de adquisición de lenguas extranjeras. Las etapas de interlengua se suceden en forma infinita y se despliegan en diferentes dominios: sintáctico, fonético, fonológico, etc. Incluso frente a casos de dominio considerado ‘nativo’ en varios niveles, siempre se tratará de una apropiación posible, con mayor o menor ‘éxito’ antes que de un ‘dominio nativo’, debido a la complejidad cognoscitiva que supone el conocimiento de una lengua.

Para finalizar esta reflexión, que seguirá con ejemplos en el próximo post, lo que nos enseña este modelo de análisis es que el conocimiento de una lengua extranjera es gradual, suele ser incompleto y la producción y la comprensión ofrecen pistas tan solo indirectas (como en el análisis de errores) de los procesos que operan en la cognición hacia el conocimiento posible de un nuevo sistema lingüístico.

Para leer más

MUÑOZ LICERAS, J. 1991. La adquisición de lenguas extranjeras. Madrid: Visor.

BARALO, M. 1999. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros.