¿Secuencia o Unidad didáctica?

El título de esta breve reflexión recae en una pregunta bastante común por parte de los alumnos de pasantía y becarios que inician por primera vez sus prácticas y la observación de clases de lengua española. Normalmente, esa duda surge en la tarea de elaboración de los propios materiales didácticos para llevar al aula: ¿cómo voy a nombrarlos? En el pasado, el profesor de lenguas extranjeras, generalmente, decía que había preparado un ejercicio, una actividad, una tarea, un guión de actividades o un conjunto de textos y cuestiones. Sin embargo, en los últimos años, debido a la contribución teórica de autores de la Lingüística Aplicada esa nomenclatura también fue cambiándose. Veo en muchas jornadas de profesores de lenguas el uso por parte de los ponentes de dos nomenclaturas, que se puede decir que están en el auge de la moda metodológica – secuencia y unidad didácticas –, pero, normalmente, esos términos se emplean como sinónimos. Cada vez más, pienso que el uso de dichas nociones implica en propuestas teórico-prácticas diferentes y aún poco discutidas en los cursos de formación inicial y continuada de profesores.

Antes de establecer una diferencia entre los dos conceptos, creo que vale la pena recordar una definición sobre qué se entiende por material didáctico. Son muchos los autores (ALMEIDA FILHO, 2012; LEFFA, 2008; TOMLINSON, 2012) que definen el material didáctico como una secuencia de actividades con el objetivo de proponer un instrumento de aprendizaje. Para poner en práctica esa secuenciación de actividades son fundamentales etapas, procesos o acciones, conforme nombra cada uno de los teóricos. Almeida Filho (2012, p. 17) va a designar esas acciones como las cuatro estaciones/fases de la enseñanza de lenguas: (1) planificación del curso/ reflexión, (2) selección o producción de materiales, (3) construcción de la clase/ abordaje y (4) evaluación. Esas serían las etapas del quehacer docente a la hora de planificar o adaptar los materiales que el profesor decide trabajar en clase. Una de las etapas más importantes acaba siendo el abordaje, ya que será el responsable por mostrar el camino de cómo las actividades van estructurándose y esa es la etapa en la cual el profesor debe saber justificar el motivo de elección de la naturaleza de ciertas tareas para su grupo de alumnos.

De los inúmeros conceptos para la noción de material didáctico, me acerco mucho a la definición propuesta por Paraquett (2006, p. 84) al detallarlo como el uso de textos que funcionen como la base discursiva para el trabajo docente. Esos textos deben garantizar al alumno una posibilidad de acercarse a la riqueza social, política, económica y lingüística de la lengua extranjera/adicional. La concepción de Paraquett se relaciona muy bien a la reflexión que busco promover cuando elaboro materiales didácticos para el contexto escolar, espacio donde imparto más clases actualmente. La definición de Paraquett nos lleva a comprender y reflexionar sobre la importancia de seleccionar géneros textuales que permitan ver la clase de español como espacio para la promoción de la criticidad por medio de la discusión de temas sociales, por lo tanto, huyendo de la imagen de clase de lengua extranjera como una isla de la fantasía (SIQUEIRA, 2009) o de una lengua de aeropuerto (MOITA LOPES, 2005). El peligro de reducir la clase de lengua a la mera comunicación sin criticidad resulta en una enseñanza basada en algunas pocas estructuras lingüísticas y listados de léxico de modo a sintetizar la capacidad de percepción del alumno para la presencia del lenguaje en su entorno social. En mi opinión la enseñanza de una lengua bajo fines meramente comunicacionales se vuelve limitadora, ya que pensando en el contexto escolar nos interesa que el estudiante consiga reflexionar sobre los sentidos que produce al crear discursos y de aquellos otros que circulan en sociedad.

Al producir o adaptar materiales didácticos, el profesor asume múltiples papeles (DUDLEY-EVANDS; ST JOHN, 1998). El primero es como docente, o sea, aquel que organiza la clase, tiene objetivos específicos para el aprendizaje, demostrando conocimiento del contenido y el abordaje que estará presente en el conjunto de actividades. El segundo es como diseñador de cursos o materiales, pues el docente es el responsable por elegir, adaptar y producir el curso o las actividades a realizarse. La tercera función es la de colaborador, pues él añade nuevos materiales al curso, propone nuevas actividades para ayudar a sus alumnos y también puede contribuir con críticas para la producción de otros colegas profesores. El cuarto papel es de investigador de textos y temáticas, partiendo ese trabajo de un análisis de necesidades junto a los estudiantes para pensar el aula y el contexto educacional. Por último, no menos importante, está la figura del docente como evaluador, pues será el responsable por verificar la pertinencia del material a sus alumnos y al curso de modo constante. Además, el profesor también es el responsable por la autoevaluación de sus prácticas y de todo el proceso de planificación previo al aula. Por lo expuesto, se puede garantizar que el trabajo del profesional de lenguas no es nada sencillo.

Ahora, volviendo a la pregunta motivadora de esta reflexión, tomo como base autores como Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004) y Matos (2014) para establecer la diferencia de nomenclatura del material que produzco para llevar al aula. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004), la “secuencia didáctica” puede ayudar al profesor a organizar los contenidos de acuerdo con los objetivos diseñados en el momento de la planificación del curso y contribuye para el aprendizaje de los géneros textuales. Según los autores, la secuencia es un conjunto de actividades escolares diseñadas a partir de un género textual oral o escrito con el objetivo de explotarlos para que el aprendiz consiga dominarlo en determinada situación comunicativa y, también, amplíe su capacidad crítica y argumentativa. Los referidos autores de la Universidad de Ginebra adoptan el siguiente esquema que es mundialmente conocido para explicar la estructura básica de una secuencia didáctica:

(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83)

A partir de dicho esquema, el profesor en la etapa de “Presentación de la situación” expone en clase la tarea de expresión oral o escrita que sus alumnos deberán realizar y ellos producen en la etapa de “Producción inicial” una muestra preliminar del género a desarrollarse para que el docente pueda analizar y verificar cuáles son las capacidades de lenguaje que ya fueron adquiridas y aquellas que faltan y deben ser reforzadas, enfatizadas y enseñadas en clase por medio de actividades o ejercicios en los “Módulos”. La idea de “secuencia” se explica justamente por esos módulos de actividades que el alumno tiene que ampliar para dominar el género textual en cuestión. Las características y las estructuras lingüísticas de los géneros son trabajadas de modo sistemático y con profundidad en esos bloques de actividades. Ya en la etapa de “Producción final”, el estudiante pondrá en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de la secuencia y va a repetir una nueva producción del género, siendo evaluando por el profesor a través de sus avances y la comprobación de los objetivos trazados. En mi opinión seguir fielmente el esquema de la secuencia didáctica en una clase de lengua española para estudiantes iniciantes resulta un poco más difícil, porque no siempre el alumno será capaz de producir de inmediato un género textual conforme orienta el esquema de los autores Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004). Por lo menos, opino de esta manera teniendo en cuenta la realidad de mis alumnos de Secundaria de una escuela pública federal ubicada en la ciudad de Río de Janeiro, ya que les faltaría input lingüístico y conocimiento de características de algunos géneros textuales. Por otro lado, el esquema en cuestión nos trae muchas ventajas para la enseñanza de lenguas, entre ellas, destaco la progresión de contenidos, que se materializa en el diálogo y enlace entre los diferentes módulos pedagógicos. También vale recordar que los expertos suizos pensaron el esquema de la secuencia didáctica para clases de producción de textos en francés como lengua materna. Sin embargo, es totalmente posible la adaptación de dicho concepto y su aproximación al universo escolar brasileño para pensar y promover clases de lenguas cuya finalidad esté en estudiar el papel formativo de los géneros del lenguaje.

Ya la profesora Matos (2014), en una reflexión sobre la elaboración de materiales didácticos interculturales, propone la noción de “unidades didácticas” a partir del diálogo con el modelo propuesto por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004). Conforme la investigadora, la unidad didáctica debe funcionar como un bloque de actividades de pensamiento que tiene como característica la flexibilidad. El diseño de la unidad se fundamenta semejante las diferentes epatas de la planificación docente: pensar objetivos, elegir temas y textos, proponer ejercicios y, por fin, proponer la evaluación reflexiva (MATOS, 2014). La unidad debe considerar asimismo la vivencia del alumno con las experiencias por medio del contacto con el propio material.  Para eso, la investigadora propone el siguiente esquema:

(MATOS, 2014, p. 177)

Diferente del modelo propuesto para la secuencia, el diseño de la unidad didáctica no parte de una producción oral o escrita de los estudiantes, sino de las etapas de la planificación, es decir, el profesor puede proyectar de dónde parte y dónde pretende llegar tras la aplicación del bloque de actividades que tienen la función de desarrollar la conciencia crítica e intercultural de los aprendices. Matos nombra la producción final como “reflexión” y eso para mí se presenta como una idea interesante porque, además de poner en práctica los conocimientos adquiridos, será el momento en que el alumno podrá participar también de la evaluación de su aprendizaje, ya que esa etapa de valoración lo acompaña a lo largo de toda la unidad didáctica, o sea, de las clases. Debido al formato que se muestra el esquema de la unidad, el docente también es capaz de cambiar estrategias y repensar caminos delante de cualquier dificultad o escucha de demandas de sus alumnos. Matos (2014) destaca la flexibilidad y la adaptación a los distintos intereses y perfiles de aprendizaje como aspectos positivos de este modelo didáctico. Por lo tanto, ese esquema es más una de las posibilidades de poner en práctica el abordaje teórico que el profesor lleva al aula y cuando necesita transformarlo en un lenguaje pedagógico.

Tras ofrecerles brevemente una diferencia teórico-práctica que se ve implicada en el uso de las acepciones de secuencia y unidad didácticas, pienso que cabe al docente elegir la nomenclatura que mejor se vincule a sus creencias, abordajes teóricos, objetivos y contexto de actuación.

Pero antes de finalizar, me gustaría dejarles algunos tópicos para reflexión a la hora de elaborar o adaptar un material didáctico. Son ellos:

• pensar el papel educativo de la lengua española en el currículo escolar;
• incentivar la autonomía docente a la hora de producir sus materiales didácticos;
• promover un debate en clase sobre temas que generan conflicto en sociedad, pues la clase debe comprenderse como un espacio constante de debate sobre temas reales y el intercambio entre profesores y alumnos (PARAQUETT, 2006);
• elaborar materiales interculturales que permitan reconocer la diversidad y combatir el prejuicio hacia el otro (MATOS, 2014). Se espera que los materiales y los programas promocionen un espacio colectivo de convivencia entre los diferentes.

Sobre la planificación de su trabajo, el profesor tiene el encargo de considerar:

• la concepción teórica y didáctico-metodológica (qué visión de lengua, qué tipo de aprendizaje y cómo eso puede configurarse en la producción del material);
• la elección de temas que permitan que los alumnos se vuelvan cada vez más críticos y ejerciten su emancipación;
• los textos de distintas tipologías y múltiples géneros textuales;
• la adecuación de los textos a los conocimientos lingüísticos de los estudiantes;
• los conocimientos que los alumnos poseen a respecto de los géneros en la lengua materna y extranjera;
• y por fin, la relación entre la función discursiva y social de la enseñanza de lengua española en la escuela al manejo de las destrezas comunicativas en clase, según las necesidades de los alumnos.

Espero que ese sucinto debate sobre algunas nomenclaturas que circulan en el universo de la didáctica de las lenguas permita mayor clareza y seguridad al trabajo del profesor en el momento de elegir conceptos para nombrar la producción de materiales o, incluso, para evaluar las propuestas didácticas que llegan a clase a través de los diferentes manuales y libros disponibles en el mercado editorial brasileño.

Referencias

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Quatro estações no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 2012.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: _______. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 3ª ed. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004, p. 81-108.

DUDLEY-EVANDS, T.; ST JOHN, M. Developments in ESP: a multidisciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In. _______ (org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. – Pelotas: Educat, 2008.

MATOS, D.C.V.S. Formação intercultural de professores de espanhol e materiais didáticos. Abehache, ano 4, nº 6, 2014, p. 165-185.

MOITA LOPES, L. P. Ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença. In: GIMENEZ, T. et alli. (Orgs.). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005, p. 56,60.

PARAQUETT, M. Gêneros discursivos em contextos de aprendizagem. Hispanismo – Anais do Congresso Brasileiro de Hispanistas. Rio de Janeiro: UERJ/ABH, 2006, p. 83-89.

SIQUEIRA, D. S. P. Como abordar questões ideológicas nas aulas de língua estrangeira?. In: LIMA, Diógenes Cândido de (org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 79-92.

TOMLINSON, B. (org.).  Materials development for language learning and teaching.  Cambridge: CUP, 2012.