Cuando preparas una actividad de lectura, ¿qué criterio orienta la elección del texto o del género discursivo? Una vez elegido el texto, al elaborar las preguntas de comprensión lectora, pones énfasis en el tema o en otros aspectos, tales como la construcción del texto y la producción de sentidos?

En base al análisis de algunos libros de texto dirigidos a la enseñanza de español en la escuela y de actividades producidas por profesores en cursos de formación continua, observo la tendencia a elegir textos para actividades de lectura que traten de temas actuales, relevantes y propicios para fomentar la reflexión crítica sobre cuestiones sociales. Y como consecuencia de ese criterio de elección, las preguntas de comprensión lectora normalmente remarcan el tema y la opinión del estudiante, y dejan de lado el propio texto.

Ciertamente, es fundamental discutir cuestiones sociales en el salón de clase y es recomendable trabajar con textos que muestren diferentes miradas críticas sobre esas cuestiones, pero es igualmente indispensable tener en cuenta que el texto, o mejor, el género discursivo debe ser el objeto de enseñanza en la educación lingüística. Así pues, una actividad de lectura debe contemplar los diversos elementos relacionados con el texto, considerando su producción, circulación y consumo: quién lo escribió, dónde y cuándo, a quién(es) estaba dirigido, cómo se difundió. Desde esa perspectiva, también es importante enfocar:a) la estructura del texto: número de párrafos, uso de recursos como tamaños variados de fuente, negritos, guiones, comillas, etc.;b) la construcción del texto: cómo se trata del asunto, qué información, datos o argumentos se presentan, qué punto de vista se desprende, qué valores se reflejan, qué referencias a otras lecturas se evocan, qué palabras o expresiones sobresalen y por qué etc.c) las circunstancias de lectura: quién lee el texto, dónde, cuándo y por qué, cómo el contexto del lector / interlocutor interviene en la lectura / comprensión.

Respecto a esos elementos textuales es importante subrayar que los cité a modo de ejemplo, entonces, dependiendo del género discursivo, algunos de ellos no serían pertinentes: un anuncio de venta no tiene párrafos, una receta culinaria no tiene guiones, comillas o argumentación. En cambio, otros géneros requieren el enfoque de características específicas: en tiras cómicas, viñetas, publicidades o folletos de campaña comunitaria, es imprescindible observar el lenguaje no verbal, así como en un poema, cuento o novela, se debe destacar el uso de metáforas y de otros recursos estilísticos propios de los géneros literarios. Por otra parte, el foco en esos elementos sólo es relevante si está relacionado con un por qué y cómo del texto, para que se pueda encaminar un proceso de producción de sentidos y no una simple lista de datos.Por fin, se debe considerar también la doble perspectiva asociada a las condiciones de producción y de lectura. Los textos auténticos—es decir, los que se produjeron en una situación específica del mundo social, para un determinado público, con una finalidad comunicativa—, al ser leídos en el salón de clase, están desplazados de su contexto original. En cuanto a los géneros discursivos, en una noticia o viñeta, ese “desplazamiento” puede tener más impacto para la lectura en clase que una reseña de libro o una sinopsis de película. En el caso de la noticia y de la viñeta, saber dónde, cuándo y para quién el texto fue producido y a qué hechos y / o personas se refiere ciertamente interviene más en la comprensión que en el caso de la reseña y la sinopsis.El énfasis en el tema resulta, normalmente, en la relegación del texto, es decir, cuando se dejan al margen los elementos mencionados anteriormente, la configuración del texto se diluye y los sentidos se despersonalizan, se descontextualizan, pierden las referencias históricas, sociales y culturales. En consecuencia, esa supresión dificulta un trabajo de comprensión lectora que busque efectivamente contribuir a la literacidad crítica de los estudiantes.