Este año tuve la oportunidad de compartir la autoría de un artículo (SILVA JÚNIOR; ERES FERNÁNDEZ, 2019) sobre la ausencia de la lengua española en la Base Nacional Comum Curricular (BNCC) con la Profesora Doctora Gretel Eres Fernández (USP) y aprovecho un poco de nuestra reflexión para iniciar el ensayo de este mes.

Nuestro artículo a respecto de la BNCC parte de un análisis de las políticas lingüísticas para la enseñanza de lenguas extranjeras y también establece una lectura crítica a partir de fragmentos del documento. Tras repensar y poner en diálogo las políticas existentes y la BNCC, nos dimos cuenta que sí hay aspectos positivos para la no presencia de la lengua española en la BNCC.  Eso no significa que no luchemos a favor de la presencia del español en el currículo de la enseñanza reglada, sino que apuntamos que su ausencia en el documento puede contribuir para la defensa de la autonomía del trabajo docente a partir de la aprobación de la BNCC, pues el profesor de español será el responsable por planificar el programa curricular y seguro que estará pensado bajo los parámetros de una educación lingüística crítica, que considere el papel educacional de las lenguas en el currículo escolar.

Teniendo en cuenta que la BNCC busca monitorear las prácticas y posturas docentes por medio de la elección de contenidos basados en competencias, la ausencia de la lengua española en el documento – conforme nuestra visión – puede verse como positiva en conjunto con los siguientes argumentos:

(a) no obliga que los profesores desarrollen un trabajo que se encaje en un patrón definido por las habilidades y competencias de la BNCC;

(b) permite que las escuelas y los docentes sigan orientaciones y principios teóricos propuestos por documentos oficiales tales como las OCEM (BRASIL, 2006), marco educacional publicado tras la aprobación de la ya revocada Ley del español (11.161/2005). Las OCEM mucho contribuyeron para proponer objetivos más pedagógicos para las clases de español, incluyendo y valorando su heterogeneidad y diversidad lingüístico-cultural;

(c) posibilita que los expertos del área de la enseñanza de español idealicen una (contra)propuesta a de la BNCC, es decir, que propongan algo que sea más coherente con aquello que entendemos que sea enseñar ese idioma en Brasil.

A partir de esta última proposición, les presento ahora el concepto de brechas (DUBOC, 2014), que puede ayudar al profesor en el ejercicio de plantear a sus alumnos una formación crítica y ética, enredando el proceso de aprendizaje de aspectos identitarios, culturales, ideológicos y sociales. Según Duboc (2014), las brechas surgen cuando el profesor está atento a todos los momentos de la acción pedagógica, o sea, cuando percibe espacios positivos para promocionar momentos de aprendizaje, reflexión y problematización junto a sus estudiantes.

Siguiendo con el aporte de Duboc (2014) para dicho concepto, cuando el docente trabaja considerando las brechas, él consigue insertar en el currículo escolar la subjetividad y la creatividad de los estudiantes y la contextualización social  como formas de romper con una enseñanza tradicional en búsqueda de un aprendizaje más transformador y heterogéneo.  Trabajar por esa perspectiva demanda un ejercicio de mirar hacia más allá del aula por parte de los profesores. Es una práctica de salir de una mirada del currículo como algo objetivo y prescriptivo y pasar a verlo como un camino que se expande, interfiere y problematiza en la vida social de los alumnos, ampliando sus formas de relacionarse con el mundo.

Como ya les dije anteriormente, cada contexto de actuación va a mostrar al docente qué brechas pueden ser más interesantes y cómo será posible incluirlas en la planificación con el fin de organizar un trabajo más crítico en clase. Una de las posibilidades de poner en marcha será bajo la noción de literacidad crítica, ya que para Zavala (2009, p. 23) esa práctica involucra modos de emplear la lectura y la escritura con un propósito social específico, pues son “formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales más amplios”. Ya en la línea de reflexión de Tilio (2017), la noción de crítico es un concepto polisémico, sin embargo, el investigador entiende que la criticidad sería una forma de contribuir para la inclusión del joven estudiante en el mundo globalizado y en su preparación para actuar a favor de las transformaciones sociales. Mirar hacia lo más crítico en clase presupone discutir el acceso, el poder, la diferencia, la desigualdad y la resistencia en las más distintas relaciones sociales. Conforme Ferreira (2006), qué se discute y cómo lo hace también genera cambios en el comportamiento de los estudiantes. El trabajo crítico no se dará solo porque el texto elegido para la clase trata de temas polémicos y críticos, sino porque ese papel es dedicado al docente que con su postura política y formativa conduce el debate y permite que el estudiante se vista de “otros lentes” (DUBOC, 2014, p. 221) para ver su entorno.

En síntesis, aprovechar las brechas para desarrollar una enseñanza crítica del español debe: favorecer un debate sobre la comprensión del mundo social; dar la voz a los estudiantes y desafiarles a cuestionar sobre la normalidad de las cosas; priorizar el texto y no la gramática; desarrollar la gramática de modo contextualizado; organizar el trabajo con géneros textuales y temas bajo una lectura interdisciplinaria; integrar las destrezas orales, escritas y multimodales de manera crítica; esforzarse por una educación para la promoción de la justicia social; permitir construir un conocimiento capaz de defender distintos puntos de vista y voces; desempeñar la responsabilidad y la ética; ejercitar la autorreflexión e inspirar el crecimiento intelectual, académico, individual y social de los aprendices (DUBOC, 2014; TILIO, 2017).

Y tú, ¿ya consigues identificar algunas brechas para profundizar temas y pautas en tu clase de español? Espero que este breve ensayo les ayude a los lectores a pensar un poco sobre eso y a potenciar su sensibilidad para los temas que circulan en el cotidiano. El profesor debe descubrir esas aperturas y brechas en diferentes actividades de los libros didácticos, los géneros textuales, los debates y, por fin, en el modo de cómo construir sentidos para las distintas prácticas sociales. Seguro que esa postura de trabajo bajo la criticidad en la clase de español también demuestra cómo el docente puede posicionarse delante de las brechas de la propia BNCC.

 

Referencias

BRASIL. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, SEB, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acceso en 20 oct. 2019.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 20 de dezembro de 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acceso em: 28 marzo 2019.

DUBOC, A.P. Letramento crítico nas brechas da sala de aula de línguas estrangeiras. In: TAKAKI, N.H.; MACIEL,R.F. (Orgs.). Letramentos em terra de Paulo Freire. Campinas: Pontes Editores, 2014, p. 195-207.

FERREIRA, A. J. Formação de professores raça/ etnia: reflexões e sugestões de materiais de ensino em português e inglês. Cascavel: Assoeste, 2006.

SILVA JÚNIOR, A.F.; ERES FERNÁNDEZ, G. Ausência da língua espanhola na Base Nacional Comum Curricular: quais implicações esperar? In: GERHARDT, A.F.L.M.; AMORIM, M. A. (Org.). A BNCC e o ensino de línguas e literaturas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2019, p. 181-208.

TILIO, R. Ensino crítico de língua: afinal o que é ensinar criticamente? In: JESUS, D.M.;ZOLIN-VESZ, F.; CARBONIERI, D. (Orgs.). Perspectivas críticas no ensino de línguas: novos sentidos para a escola. Campinas: Pontes Editores, 2017, p. 19-31.

ZAVALA, V.  La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura. In: CASSANY, D. (Comp.). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós, 2009, p. 23-36.