Comentamos en el post anterior los criterios de elección de géneros de discurso y textos para actividades de lectura. Ahora vamos a tratar de la elaboración de cuestiones.

Antes, es importante remarcar una vez más que nuestras reflexiones tienen como fundamento un sesgo metodológico pautado en el género de discurso como eje de la enseñanza/aprendizaje de lenguas, es decir, el texto es el objeto de enseñanza. Así, lo que orienta la planificación de las actividades para el desarrollo de las destrezas lingüísticas —leer, escuchar, escribir y hablar— no es el contenido gramatical. Dicha perspectiva tiene como base la concepción interactiva de lengua y, de ese modo, se tiene como presupuesto que los temas gramaticales emergen del texto y se deben abordar en función de su papel en la materialización del género. El profesor que tenga otra concepción de lengua probablemente no coincidirá con esta propuesta.

Se adoptan como referencias las orientaciones didácticas de los Parámetros Curriculares Nacionales (1998) para el trabajo con la lectura y, por esa razón, diseñamos la actividad organizada en tres momentos: pre-lectura, lectura y post-lectura.

La pre-lectura es el momento de preparación de los estudiantes para la lectura, por lo que es importante proponer cuestiones para la activación del conocimiento previo —sobre el tema del texto y sobre el género discursivo— y para la formulación de hipótesis sobre lo que se va a leer. ¿Y cómo hacerlo? De diferentes maneras, pues no hay un modelo fijo para cada etapa de la actividad.

Se puede preguntar directamente a los estudiantes lo que saben sobre el tema abordado en el texto o se puede usar otro recurso, como presentar una imagen, un titular de periódico, un infográfico, un artículo de diccionario o de enciclopedia, etc. para introducir el asunto. En cuanto al género de discurso, asimismo, los estudiantes pueden ser cuestionados si conocen el género enfocado, o pueden ser motivados a mirar el texto y verificar si reconocen el género, apuntando los elementos que posibilitaron el reconocimiento.

Para las hipótesis, es importante la observación del texto, una especie de sondeo de los elementos que destacan, tales como título y subtítulo, autoría, fuente, párrafos (u otra forma de estructuración, como versos, cajas de texto, infografía, etc.), ilustraciones, logos, colores, tamaños de las letras.

En esta primera etapa también es recomendable estipular los objetivos de lectura, es decir, es necesario indicar a los estudiantes para qué van a leer el texto, pues no se trata de leer sólo por leer, o para saber lo que el texto ‘dice”, sino de tener propósitos definidos para la lectura. Se debe formular los objetivos en función del contenido del texto y del género de discurso.

Bueno, y ¿por qué es importante la pre-lectura? Porque los estudiantes podrán verificar y valorar tanto lo que ya saben como lo que van a aprender; podrán predecir el contenido del texto y, a la vez, asumir una actitud receptiva a las nuevas informaciones; podrán darse cuenta de la relevancia de diversos elementos textuales para la construcción de los sentidos de lo que van a leer; y, finalmente, podrán prepararse para la lectura, sabiendo para qué van a leer.

En realidad, buenos lectores hacen esta etapa de pre-lectura, pero la hacen automáticamente, es decir, sin detenerse para pensar que están activando conocimientos previos o formulando hipótesis. Justamente por poseer conocimientos de mundo, lingüísticos y textuales/genéricos, son capaces de anticipar el propósito, el contenido del texto e incluso su desarrollo, por ejemplo, lo que debe estar escrito en la siguiente línea. Además, buenos lectores saben por qué están leyendo un texto y esperan algo de la lectura.

Nuestro papel como profesores es contribuir a que los estudiantes desarrollen la competencia lectora y, para ello, la planificación de las actividades de lectura, dirigida al uso de estrategias, es fundamental.

Seguiremos con las demás etapas en el próximo post.