Hola, ¿cómo están tod@s? Espero que les haya sido útil la reflexión propuesta en el ensayo del último mes. Hoy, en esta publicación, voy a seguir comentando sobre prácticas de enseñanza que conviven en el escenario de la educación profesional de Brasil. Como ya les comenté, todavía es muy fuerte la presencia de la enseñanza de lenguas para un propósito específico en las escuelas brasileñas de educación profesional, sean federales o estatales.

Como les prometí al final del último ensayo, este mes propongo una reflexión sobre los mitos de la enseñanza “instrumental” de lenguas. También ya es bueno aclarar que a partir de 2012, tras la ponencia de clausura del Congreso de Lenguas para Fines Específicos, realizado en FATEC-SP, impartida por la Profesora Doctora Rosinda Ramos, la investigadora orientó a la adopción de la concepción de “Lenguas para fines específicos – LinFE” en lugar del término “instrumental”, ya que ese último resulta ser una palabra polisémica e, incluso, puede asumir otras acepciones en la didáctica de lenguas. Un buen ejemplo de otro sentido atribuído para el vocablo “instrumental” está en las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), en que la significación expresa es la de una lengua como instrumento para fines de comunicación en distintos contextos comunicativos y sociales. En la literatura sobre la didáctica de las lenguas se generó el mito de que la noción “instrumental” conlleva la idea de enseñanza de lectura. Ese es uno de los mitos de la enseñanza de lenguas para fines específicos más difundido. Ese mito se construyó, posiblemente, por algunos motivos. Uno de ellos fue la presencia del Proyecto Nacional de enseñanza de Inglés Instrumental en Universidades Brasileñas, coordinado por la profesora Doctora Antonieta Celani en PUC-SP. El énfasis en la lectura se explica porque esa competencia era una necesidad de los académicos universitarios a finales de los años 70 e inicios de los 80. Otra probable explicación fue la adopción de la palabra “instrumental” en las pruebas de selectividad de las universidades brasileñas, exámenes de postgrado y nombres de asignaturas en la carrera de Letras y/o cursos universitarios que requerían la enseñanza de lenguas extranjeras para la lectura. Más una posible comprobación para la construcción y manutención de la noción de “instrumental” como sinónimo de enseñanza de lectura fue la manera como los propios investigadores hispanistas trataron el tema. Como ejemplo de ese refuerzo del mito, puedo citar la reflexión llevada a cabo por Sedycias (2005) sobre la denominación de español instrumental. Es importante esclarecer que en mi opinión la visión tomada por el investigador ya era limitada para el momento de divulgación de su texto y, aun, inadequada, principalmente, considerando hoy los avances teóricos del area de lenguas para fines específicos.

De esa visión restricta de que enseñar una lengua era desarrollar la competencia lectora también surgió el mito de la enseñanza basada en el vocabulario. Durante mucho tiempo se creyó que para aprender una lengua para fines específicos era necesario asimilar el vocabulario considerado técnico de un campo profesional o de estudio. Ello generó la existencia de prácticas en la educación profesional destinadas a la traducción de manuales de áreas técnicas, o sea, enseñar una lengua de especialidad era conferir destaque al léxico. Esa visión de enseñanza está presente hasta hoy cuando encontramos asignaturas en escuelas y/o universidades con el nombre de “Español Técnico”, por ejemplo. Un mito que se adjunta a esa idea y también se construyó en Brasil es que las clases de lenguas para fines específicos deben impartirse en portugués, ya que el foco del aprendizaje se basaba en la lectura y el léxico.

Otro mito que también se vincula a este que acabo de comentarles es que la enseñanza de lengua para fines específicos es mono-skill (ROSSINI; BELMONTE, 2015, p. 353), es decir, que sólo se puede desarrollar en las clases una única destreza. Ese mito también se erigió y permanece actual debido a las prácticas que se limitaron a la enseñanza solamente de la lectura. A causa de las nuevas necesidades académicas y los nuevos géneros de la actividad profesional, muchos alumnos y profesionales necesitan aprender una lengua para incrementar más de una destreza lingüística. Por ejemplo, los estudiantes de Secretariado Ejecutivo, normalmente, emplean más de una destreza en sus quehaceres profesionales.

La exigencia de un conocimiento previo en la lengua extranjera para participar de un curso de fines específicos también resultó en más un mito de ese abordaje de trabajo en la literatura. Ese agrega a otro mito de la enseñanza de lenguas para fines específicos: el hecho del abordaje digirirse sólo para alumnos adultos. El Proyecto Nacional de enseñanza de Inglés Instrumental en Universidades Brasileñas (CELANI; FREIRE; RAMOS, 2009) nunca defendió la adopción de una metodología cerrada, procedimientos y/o de un manual para la enseñanza de lenguas para propósitos específicos. Los cursos siempre pudieron impartirse empleando la lengua materna del alumno o en la lengua meta y para públicos de distintas edades. Teniendo en cuenta los nuevos contextos de uso de las lenguas extranjeras y el aprendizaje de más de una destreza comunicativa se presupone que el profesor debe impartir sus clases en español cuando el fin didáctico esté en perfeccionar la oralidad y la escucha, a modo de ejemplificación.

Por último, me gustaría volver a uno de los mitos que les llamé la atención en mi último ensayo: no es posible formar ciudadanos críticos a través de la perspectiva de enseñanza de lenguas para fines específicos. No hay motivo para que la gente siga creyendo en esa creencia, incluso, ese pensamiento resulta un prejucicio a las prácticas que asumen ese abordaje.

LinFE no es una metodología de enseñanza, tampoco una lengua particular de un campo de estudio o profesional. Enseñar bajo un propósito definido es un abordaje donde el profesor no puede olvidarse las necesidades de los aprendices y, a todo el momento, tiene que manifestar la conciencia sobre ellas. Como es un abordaje de trabajo, es posible planificar clases bajo distintos enfoques teóricos y metodológicos. Convencionalmente, los profesores que trabajan bajo esos presupuestos teóricos, mezclan el aporte de la enseñanza comunicativa de lenguas a las orientaciones de didactización de los géneros textuales/ discursivos. Eso permite totalmente que el docente involucre aspectos sociales, culturales y críticos a la enseñanza de español en un contexto de educación profesional. Tomar el abordaje teórico de lenguas para fines específicos como uno de los ejes de la planificación en la educación secundaria no significa que el docente esté trabajando sólo el léxico y lengua aislada de su contexto social de producción. Esa visión también se mantiene debido al propio prejuicio (o tal vez desconocimiento) de muchos docentes en relación a esa perspectiva de enseñanza. Espero que esta reflexión permita rechazar de una vez la presencia de algunos mitos que atraviesan las prácticas docentes y nuestras escuelas. Algunos son los desafíos para los profesores que diseñan cursos bajo los presupuestos teóricos de LinFE. Dejemos ese asunto para una próxima charla. Muchas gracias por la lectura y nos vemos .

 

Referencias:

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica: Brasília, 2006.

CELANI, M. A. A; FREIRE, M. M. & RAMOS, R. de C. G. (Orgs). A Abordagem Instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras; São Paulo: EDUC, 2009.

LIMA-LOPES, R.E.; FISCHER, C.R.; GAZOTTI-VALLIM, M.A. (Orgs.). Perspectivas em Línguas para fins específicos: festschrift para Rosinda Ramos. Campinas, SP: Pontes Editores, 2015.

ROSSINI, A.M.Z.P.; BELMONTE, J. Panorama do ensino-aprendizagem de línguas para fins específicos: histórico, mitos e tendências. In: LIMA-LOPES, R.E.; FISCHER, C.R.; GAZOTTI-VALLIM, M.A. (Orgs.). Perspectivas em Línguas para fins específicos: festschrift para Rosinda Ramos. Campinas, SP: Pontes Editores, 2015, p. 347-359.

SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.