Hace un buen rato que no contribuyo con el blog, pero me gustaría seguir con las reflexiones que había comenzado sobre la planificación de trabajo con la lectura.

Si leíste los posts anteriores, ciertamente observaste que fui minuciosa en las orientaciones para la elaboración de una actividad de lectura. Esto se debe al hecho de que en mi trabajo con la formación inicial y continua de los profesores de portugués y español, he observado una gran dificultad de los docentes a la hora de preparar cuestiones de comprensión lectora. Eso se debe a que en los currículos de licenciatura no suele haber asignaturas específicas para la elaboración de materiales didácticos y, después de graduados, los profesores apenas tienen tiempo de planificar las clases y como normalmente usan libros didácticos, no se ven desafiados a planear actividades. Además, pueden recurrir a repositorios de recursos didácticos disponibles en diversas webs.

Ya he hablado sobre la elección de géneros discursivos, selección de textos y etapa de pre-lectura, con base en una perspectiva teórico-metodológica que considera el género de discurso y el texto como objetos de enseñanza aprendizaje y la lectura como un proceso en el que el lector, guiado por sus conocimientos previos (de mundo, sistémicos y textuales) y por las pistas proporcionadas por el texto, construye sentidos y atribuye significados al que lee.

Vamos a seguir con la etapa de lectura —aquella que lleva al alumno a explorar el material escrito por medio de cuestiones de comprensión.

Durante mucho tiempo ha vigorado una tradición de lectura como decodificación, o sea, como comprensión de la superficie textual, por medio de preguntas de localización de informaciones. De ese modo, para responderlas, el alumno debería encontrar en el texto las respuestas y transcribirlas. En muchos casos, se exigía al alumno la “respuesta completa”. Entonces, si la pregunta fuera “Cuándo llegó Cristóbal Colón a América?”, la respuesta debería ser “Cristobal Colón llegó a América en 1492”.

No bastaba con responder “En 1492”.Si eres profesor de español o portugués, probablemente estás pensando que esta tradición de la localizar la información y copiarla no es una cosa del pasado, todavía persiste en algunos contextos educativos. Sin embargo, ¿está completamente equivocado plantear cuestiones de este tipo? Evidentemente, no. Encontrar información explícita en un texto es una estrategia que debe ser desarrollada, incluso porque algunos géneros discursivos demandan más el empleo de esa estrategia que otros. Así, cuando leemos una receta de culinaria, un anuncio de venta, un manual de instrucciones o la ficha técnica de un aparato, es fundamental saber encontrar la información que nos interesa. Lo que no es adecuado es restringir el trabajo con la lectura a una práctica similar a “copiar y pegar” que usamos en ambientes digitales, puesto que otros géneros discursivos, como un anuncio publicitario, una noticia, una crónica o un poema, requieren del lector sobre todo la capacidad de recuperar lo que está implícito, de hacer inferencias y tener una perspectiva crítica.

Esta breve exposición nos lleva a sacar al menos dos conclusiones: las preguntas de comprensión lectora no pueden restringirse a pedir al alumno que encuentre una información en el texto; las preguntas deben ser adecuadas al género discursivo y a los propósitos de la lectura. De eso trataremos el mes que viene.