Sencillez y versatilidad son algunos principios que trato de tener siempre presente en los cursos de formación de profesores cuando discutimos técnicas y metodologías adecuadas para la enseñanza de lenguas extranjeras en las condiciones que normalmente tenemos en las escuelas donde trabajamos.

Con esas premisas en mente, hoy quiero referirme a una técnica que no es común verla en el trabajo de los profesores con textos impresos en clase, pero que se distingue por su facilidad de aplicación y porque puede dinamizar los procedimientos de lectura autorregulada, dándole, a su vez, un papel más activo y supuestamente más productivo al alumno lector.

Enseñar a leer sabemos que requiere un trabajo constante, diversificado, escalonado y motivador en todos los niveles educativos, pero, ¿qué vemos cuando se trabaja lectura en las clases de lengua extranjera/adicional?

En general, vemos al profesor mostrando el texto y haciendo preguntas para inducir al trabajo con diversos aspectos del mismo. Otras veces, el profesor da a los alumnos un tiempo para que hagan una lectura en silencio, revisa las dudas de vocabulario que surjan y puede pedir a un alumno o más que lo lean en voz alta hasta completarlo, realizando las correcciones que sean necesarias. Durante la lectura o después de ella, puede ser que el alumno tenga que responder las preguntas que están junto al texto, hechas con la intención de verificar la comprensión del mismo.

¿Estimulamos a los alumnos a que ellos mismos se acostumbren a hacerse preguntas sobre el texto, hagan predicciones y establezcan objetivos para la lectura?

Numerosos investigadores en procesos de lectura coinciden en afirmar que los buenos lectores realizan preguntas sobre el texto desde diversos ángulos y que esa estrategia debe ser enseñada en las escuelas.

Como una forma de inducir al uso de esa útil estrategia, ¿qué tal si introducimos, junto con las diversas técnicas y procedimientos de lectura acostumbrados, la posibilidad de que los propios alumnos construyan también las preguntas con respecto al texto que tienen en sus manos?

Que el alumno haga preguntas sobre el texto, de la forma que lo propongo aquí, no es lo mismo que el entrenamiento para la autoformulación de preguntas por el lector cada cierto tramo de texto, que se hace para consolidar la comprensión del texto leído.  En el caso de las autopreguntas, que es una técnica para la enseñanza de estrategias que se usa bastante en diversos programas de lectura, el lector detiene su lectura después de avanzar algunas líneas y se plantea él mismo preguntas para responderlas a continuación, comprueba la exactitud de la respuesta y, consecuentemente, sigue leyendo o hace una relectura si se han producido errores en las respuestas u olvidos en la adquisición de la información.

En nuestro caso, en esencia, las preguntas son hechas o creadas por los alumnos para hacérselas a otros compañeros de clase. De esa forma, aunque la acción sea solicitada  y modelada previamente por el docente en un primer momento, se convertirá en una actividad dialógica que puede y debe ser agradable y hasta con un matiz lúdico, al tener un cierto grado de desafío el lanzar la pregunta también a su compañero.

Por otro lado, que el estudiante formule preguntas sobre el texto (lo que se conoce en inglés como Student-Generated reading questions) no es exactamente lo mismo, pero está muy relacionado con la fase de formulación de preguntas del modelo de Enseñanza Recíproca creado por Palincsar y Brown en la década de los 80, que se caracteriza por la enseñanza de estrategias de lectura a través de la práctica guiada donde se focalizan cuatro estrategias concretas en la tarea de comprensión de un texto: predicción, clarificación, formulación de preguntas y resumen. En un momento de la práctica, cuando el profesor ya ha mostrado y modelado esas estrategias, los alumnos se ponen en su lugar y realizan las actividades como si fuesen el docente.

“Imagínate que eres el profesor. Elabora tres preguntas que les harás a tus alumnos para verificar si han comprendido el texto” puede ser una instrucción a los alumnos, según se concibe en la Enseñanza Recíproca para la etapa de generación de preguntas.

La Enseñanza Recíproca acumula muchas evidencias positivas en la enseñanza de lectura, principalmente con alumnos de primaria. Nuestra propuesta de variante específica para preguntas puede ser más útil con jóvenes, alumnos de secundaria (Ensino Médio) o de más avanzada edad.

La formulación de preguntas sobre el texto por los alumnos es también una excelente oportunidad para mostrar y trabajar con ellos, con base en sus propias producciones, que existen diversos tipos de preguntas que generan diferentes procesos de pensamiento, de forma que se den cuenta de que las preguntas que requieren solo la localización de informaciones también hacen falta, pero no debe olvidarse la importancia y utilidad de las preguntas que inducen a procesamientos más profundos de las informaciones presentes en el texto (preguntas con cómo y por qué, además de qué, quién y cuándo).

Dicho de otra forma, nos consta que con un poco de práctica constante y variada, los alumnos consiguen hacer buenas preguntas para los niveles de la comprensión literal, la comprensión inferencial y la metacomprensión, así como para cada momento (antes, durante o después de la lectura).

La noción de lectura profunda junto con la lectura  crítica, más ideológica, explotando la lectura entre las líneas y detrás de las líneas, también facilitará la generación de otros tipos de preguntas que privilegian una posición específica.

Con un ejemplo de texto como el que mostramos aquí, ¿cuántas preguntas no podrán ser generadas por los alumnos, hechas para sus compañeros en un trabajo en parejas o pequeños grupos y discutidas eventualmente por el profesor?

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Fuente del texto: El Mercurio, Chile, 31 de octubre de 2014, sección “Vida- Ciencia – Tecnología”. http://impresa.elmercurio.com/Pages/NewsDetail.aspx?dt=2014-10-31&NewsID=268883&dtB=31-10-2014%200:00:00&BodyID=1&PaginaId=10

Preguntas sencillas relacionadas  que generan un buen debate y nuevas lecturas de ese texto son: ¿por qué se usa el plural “nuevas investigaciones” en la sección de lead, bajada o entradilla de esa noticia? ¿Cuáles son esas nuevas investigaciones?

Muchas más preguntas pueden ser formuladas sobre ese texto en diferentes niveles de análisis. Entre ellas: ¿Cómo se puede traducir al portugués la frase que está al inicio “Caminar no solo nos ayuda a desplazarnos de un lugar a otro”? ¿Qué es “cinta trotadora”? ¿Cómo se realizaron las investigaciones? ¿Por qué esas investigaciones merecieron un artículo de divulgación científica en una publicación reciente? ¿Cuál es la novedad o importancia de esas investigaciones? ¿Cómo se relacionan las dos? ¿Por qué es útil caminar bien? ¿Cómo resumirías este texto? ¿Puedes hacer un esquema o mapa conceptual con los elementos principales de este texto y que te ayude a recordarlo?

Ahora te pregunto a ti: ¿qué otras cosas harías con este texto como profesor? ¿Has usado la técnica de que los alumnos formulen sus propias preguntas sobre el texto?

Puedes contarnos aquí tus experiencias con actividades de lectura y práctica de estrategias de lectura.

 

Sugerencias de lecturas

PASCUAL, Gema et al. La Enseñanza Recíproca en las Aulas: Efectos Sobre la Comprensión Lectora en Estudiantes de Primaria. Psykhe,   v. 23, n. 1, mayo  2014.   Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282014000100006&script=sci_arttext

SOLÉ,  Isabel. Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura, año 17, n. 4, 1996. Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n4/17_04_Sole.pdf

SOLÉ, Isabel. Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes. Leer.es, s/f.  Disponible en: http://leer.es/documents/235507/242734/ep_eso_prof_8preguntas_lectura_isabelsole.pdf/a8071eb1-12d1-4bf6-b563-f1e7da0eb5c3

SORIANO-FERRER, Manuel et al. Instrucción en estrategias de comprensión lectora mediante enseñanza recíproca: efectos del agrupamiento de los estudiantes. Anales de Psicología,  Murcia,  v. 29,  n. 3, oct.  2013 .   Disponible en: http://scielo.isciii.es/pdf/ap/v29n3/psicologia_evolutiva1.pdf