Fernando Zolin-Vesz recuerda, en su brillante capítulo “A Espanha como o único lugar que se fala a língua espanhola – a quem interessa essa crença?” (Zolin-Vesz, 2013), que la enseñanza de español en Brasil se justifica especialmente por el hecho de la cercanía geográfica y el liderazgo político de Brasil frente a un bloque económico que tiene el español como lengua oficial, siendo Brasil el único país que no lo tiene, a partir de la creación del MERCOSUR. Tampoco hace falta recordar que la Tesis Doctoral seminal de Neide González (USP/1994) mostró que el hecho de que el portugués y el español son lenguas parecidas puede ser una trampa dado que hay diferencias estructurales entre ambas lenguas.

En el texto de este mes, quisiera regresar a un tema del cual me voy ocupando desde, por lo menos, 2005, cuando lo discutí por primera vez: La adquisición del español en Brasil no puede pautarse en una variedad abstracta o neutral, sino, al revés, debe pautarse en variedades concretas dado que “el español” como bloque lingüístico homogéneo no existe, aunque muchas de las políticas de la lengua intenten pintarlo así por claros intereses económico y políticos.

Muchas veces, encontramos tesis doctorales, artículos e incluso colecciones cuyo título es algo como “la adquisición de X fenómeno en el español por aprendices brasileños adultos”. La producción más reciente de que tengo conocimiento (Fanjul y González, 2014) sigue la misma línea: “Espanhol e portugués brasileiro. Estudos comparados”. Desde mi trabajo de Pinto (2007), señalo que esta comparación es inadecuada especialmente si se considera lo que exponen Lope Blanch (1989) y Fontanella de Weinberg (1993). Fontanella de Weinberg (1993, p.15) define el español americano de la siguiente manera:

 

“Lo que acabamos de considerar nos lleva a plantearnos a qué llamamos español americano, si — tal como hemos visto — no podemos hablar legítimamente de que se trate de una entidad dialectal que se oponga en bloque al español europeo. La conclusión es que entendemos por español americano uma entidad que se puede definir geográfica e históricamente. Es decir, es el conjunto de variedades dialectales del español habladas en América, que comparten una historia común por tratarse de uma lengua trasplantada a partir del proceso de conquista y colonización del territorio americano.”

 

La definición que da Fontanella de Weinberg (1993) del español americano puede extenderse a las demás variedades del español, incluso dentro de España, porque la formación sociohistórica de España también es muy compleja (Donald Tuten, en su libro de 2003 “Koinization in Medieval Spanish”, expone de manera muy clara la compleja formación lingüística de España).

Se sabe que la lengua materna del aprendiz juega un papel fundamental en la adquisición de una lengua segunda. Y que la producción del aprendiz es el resultado de la interacción entre su lengua materna y el input que recibe. Si el input que recibe, es decir, la lengua que está aprendiendo y con la que tiene contacto, es de suma importante en la adquisición de una lengua extranjera, no podemos hablar simplemente de español. Tenemos que pensar en qué español se está presentando a los aprendices. Si el aprendiz brasileño tiene contacto con hablantes mexicanos, su producción no nativo no será idéntica a la producción de un aprendiz que estuvo en contacto con español o caribeños. Aun dentro del mismo país habrá diferencias. Un aprendiz que aprendió español en la Ciudad de México no tendrá la misma producción que un aprendiz que aprendió español en la costa atlántica mexicana (Yucatán, Veracruz…).

En su Tesis Doctoral, Rosa Yokota (USP/2009) pone como hipótesis la presencia del leísmo en la producción de aprendices brasileños, porque dice que el español, además de usar obligatoriamente los pronombres complementos, tiene el uso del leísmo (“le” en lugar de “lo/la”). La información que Rosa Yokota da es verdadera pero no precisa porque no todas las variedades del español usan obligatoriamente los pronombres complementos (hay variedades que son similares al portugués brasileño) y no todas las variedades del español tienen el leísmo (aunque el leísmo no es exclusivo de España y hay muchos tipos de leísmo).

El uso de la “Gramática descriptiva de la lengua española” (Bosque y Demonte, 1999) es importante para una caracterización general del fenómeno. Pero los textos incluidos en la gramática no pueden ser utilizados como referencial completas, totales y conclusivas porque cada variedad puede presentar su particularidad.

La conclusión, por lo tanto, es que, al hablar de adquisición del español L2 por brasileños, hay que tener en cuenta qué español se está ofreciendo al aprendiz porque los datos que reciba van a determinar qué producción va a tener. De esta manera, se evitará hablar de “errores de brasileños” porque, en efecto, la noción de error está pautada con la gramática que se toma como parámetro. Si el aprendiz brasileño aprende español en una zona lingüística que no usa pronombres complementos (de ningún tipo), no estará cometiendo ningún error de brasileño dado que la producción que presenta es compatible con los datos que recibe.

A los que se interesen por el tema de la adquisición del español en esa perspectiva, les dejo como recomendación la excelente Tesis doctoral de Samara Ruas “Aquisição da ordem de palavras no espanhol mexicano/L2 por falantes adultos brasileiros” (UFRJ/ 2017).