Desde su inserción en los currículos de la educación profesional en el ámbito público federal de Brasil, la lengua española nunca ha ocupado el mismo espacio de igualdad en oferta y carga horaria si comparamos esta asignatura a la lengua inglesa, sea en las mallas curriculares de la enseñanza técnica, sea en los programas de los cursos de enseñanza superior. Además de eso, en el escenario de los Institutos Federales y Centros Federales de Tecnología, incluso, las oposiciones públicas para profesores de español también se diferencian a las demás, ya que exigen un perfil profesional que no se restringe a la carrera en lengua española. Las plazas también acaban exigiendo la certificación y habilitación en lengua portuguesa. En los últimos años, vengo acompañando oposiciones que, incluso, exigen una triple formación en Letras: Español, Portugués e Inglés o Español, Portugués y Libras, por ejemplo. Normalmente, esa polivalencia de conocimientos no se requiere de los docentes de otros componentes curriculares. Solo por ese hecho ya se nota un tratamiento diferenciado en relación al profesor e investigador de lengua española en ese contexto de actuación. Pero, ¿por qué eso? En la práctica, sabemos que ese perfil doble o triple de actuación profesional impone al futuro profesor un exceso de carga horaria de trabajo con la lengua portuguesa y pocas clases de lengua española. Al fin y al cabo, eso representa que al profesor le cabe este desafío de identificarse como profesor de portugués y español a la vez, además de dedicar un sinfín de horas a la planificación de clases de dos o más componentes curriculares. En mi opinión ese tipo de selección para docentes de español ya demuestra el poco espacio que se le demanda al experto de dicha asignatura por parte de los gestores institucionales.

Sé que es bastante peligroso generalizar prácticas y rutinas educacionales, principalmente en un contexto que involucra un número alrededor de 644 escuelas en la Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Sin embargo, por medio de la convivencia con compañeros docentes en congresos y charlas,  percibo que la realidad actual, tras la aprobación de la reforma de la enseñanza secundaria, es de bastante incertidumbre, teniendo en cuenta la valoración de la enseñanza de la lengua inglesa, como si el acceso al mundo cultural y a la  ciencia estuviera restricto a esa única lengua extranjera.

En el último Congreso Nordestino de Español, evento que reunió investigadores de los estudios hispánicos de casi todos los Estados brasileños y que se llevó a cabo a fines del mes de mayo en el Instituto Federal de Rio Grande do Norte – Natal, tuve la oportunidad de charlar con más profesores y amigos que actúan en los Institutos Federales y supe que en algunos la lengua española está cada vez más amenazada. En otros la asignatura sigue siendo optativa, pero sin reglas o documentos que comprueben su oferta, ya en un número reducido de Institutos el español asume un rol de componente curricular obligatorio al lado de la lengua inglesa. También no podemos dejar de comentar la presencia de seis Institutos Federales que ofrecen la formación de profesores en Letras/Español y luchan por su permanencia en la secundaria debido a la defensa de la pluralidad de lenguas en la escuela y también como campo de pasantía para sus alumnos de la carrera de grado. En muchos Institutos los profesores están reuniéndose en grupos de discusión y logrando la aprobación junto a sus directivos y rectores de documentos internos que garantizan la permanencia de la lengua española en los currículos de la educación profesional frente a la Ley nº 13.415/17. Ya otros siguen luchando contra la imposición de la oferta de una única lengua extranjera, lo que implica que el docente imparta solamente clases de lengua portuguesa o de un componente curricular afín.

Como sabemos, la propuesta de “nueva enseñanza secundaria”, basada en la Ley nº 13.415/17, va en contra la propuesta de educación politécnica que defiende una enseñanza más crítica a través de la inclusión social y preocupada con la construcción de una ciudadanía crítica para la interacción en sociedad y con el mundo del trabajo (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). La propuesta del actual Gobierno es la creación del Programa MédioTec cuya propuesta de enseñanza técnica y profesional está fomentada solo en los atractivos del mercado productivo. Con eso, el alumno podrá recibir certificaciones de cursos más cortos y planificados en función de los intereses más operacionales y del mercado. Por otro lado, el discurso de las propagandas del Ministerio de Educación sobre la “nueva enseñanza secundaria” intenta construir una realidad muy innovadora y autónoma para esa propuesta formativa de enseñanza en nuestro país, no obstante, ese discurso es falso y seguro que no se evidenciará en las escuelas públicas de los más distintos rincones de Brasil.

El propio Ministerio de Educación, el mes de febrero, ha logrado romper cierta unidad en las tomadas de decisiones por parte de los rectores de los Institutos Federales, que se organizan por medio de un Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal (Conif), responsable por discutir y compartir informes sobre resoluciones comunes a esas instituciones, cuando ha invitado a nueve Institutos Federales para una reunión casi secreta con el objetivo de debatir a respecto de la reforma de la enseñanza secundaria y la búsqueda de estrategias para poner en práctica un proyecto piloto. Hasta ahora no se sabe qué criterios el MEC ha adopatado para elegir a esos Institutos y cuál fue el propósito de fraccionar las determinaciones establecidas por el Conif. Ese episodio infringe la autonomía de esas instituciones que poseen legislación propia y pone en riesgo la formación técnica integral y la enseñanza pública que puede volverse cada vez más cercana a los intereses de la iniciativa privada. Otro aspecto totalmente raro en toda esa discusión sobre la imposición de una nueva enseñanza secundaria en Brasil es que, mientras se estaba planificando su propuesta y contenido, en ningún momento se ha invitado y considerado el histórico y la experiencia de los Institutos y Centro Federales para el debate sobre las propuestas del eje formativo sobre la educación profesional. ¿Por qué les parece que eso ha sucedido? ¿Sería un rápido olvido en un escenario de 644 instituciones de enseñanza tecnológica federal en Brasil? Por supuesto que no. La venta de la educación brasileña tampoco se omite en los documentos públicos, ya que las instituciones y fundaciones mantenedoras del actual Gobierno como bancos extranjeros, editoriales y otras empresas constan en la nota de página número ocho del Plan Nacional de Educación (2014-2024) de Brasil.

Ahora volviendo al punto clave de esta reflexión: ¿hay espacio para el español en los Institutos Federales tras esa pesadilla que vivimos desde la divulgación de la Medida Provisoria nº 746/17? Como sabemos la ley nº 13.415 impone una política restrictiva y monolingüe para nuestras escuelas y esa decisión acaba por desconsiderar el histórico de enseñanza de las diferentes lenguas extranjeras en nuestro país y la propia realidad mundial que demanda que interactuemos en varias lenguas y culturas (EREZ FERNÁNDEZ, 2018). Pese a otros graves aspectos y desafíos que impone dicha Ley en el escenario educacional brasileño, les digo que sí tenemos espacio en instituciones como los Institutos Federales, sin embargo necesitamos resistir y para eso cabe algunos quehaceres en cada contexto de trabajo e investigación, tales como:

  • Conocer la propia realidad de enseñanza de lenguas extranjeras de su Instituto, es decir, luchar por una política lingüística común e igualitaria en las distintas unidades.
  • Verificar si el colectivo de profesores comparte de una visión de lenguaje similar y, si hay diferencias teórico-prácticas, como esas pueden sumar fuerzas para la creación de una identidad de trabajo para el componente curricular en su Instituto.
  • Romper la jerarquía entre las lenguas extranjeras y enseñar a la comunidad académica y escolar, de modo general, que la comunicación es importante en cualquier lengua. En nuestro contexto de actuación, es bueno evidenciar que la ciencia se hace y se redacta en varias lenguas y culturas. Lo mismo ocurre con la tecnología.
  • Permitirse platicar y construir conocimientos con los compañeros de trabajo de Lenguajes y otras asignaturas de naturaleza más técnica.
  • Ampliar la conciencia lingüística de nuestros alumnos en los más distintos niveles sobre su propio proceso de aprendizaje (ALMEIDA FILHO, 2014). Es decir por qué ellos están estudiando tales idiomas, cómo están aprendiendo, dónde deben llegar, cómo pueden perfeccionar sus conocimientos, qué implica hablar una lengua extranjera. Esas cuestiones funcionan como algunos ejemplos que permiten proveer en el aprendiz la importancia de las lenguas para su vida social y el derecho de estudiarlas en la escuela. O sea, el alumno también puede participar de todas las etapas de la planificación del trabajo docente.
  • Deshacer la idea que no se aprende una lengua extranjera en la escuela.
  • Poner en práctica, a través de un estudio de análisis de necesidades, una enseñanza que se acerque a la formación ciudadana y profesional/ académica de los estudiantes de las distintas carreras técnicas y niveles.
  • Revaluar constantemente la propuesta pedagógica para la enseñanza de lenguas extranjeras en su Instituto, respetando la identidad y diferencias de perspectivas teóricas entre docentes y las lenguas de oferta.
  • Divulgar sus prácticas y las producciones de los alumnos frente a la comunidad escolar e involucrar a los dirigentes en todas las acciones pedagógicas.

Las propuestas anteriores son algunas sugerencias para entablar la discusión sobre el futuro de la lengua española en los Institutos Federales a partir de lo que podemos llamar de (contra) reforma de la enseñanza media. Esos caminos pueden discutirse en los respectivos departamentos, grupos de trabajo/ investigación y citas con los directores y gestores educacionales. Sí, tenemos espacio, competencia y mucho que caminar en defensa de una política plural e igualitaria para las lenguas extranjeras en las más distintas regiones de nuestro país.

Algunas referencias:

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Competências de aprendizes e professores de línguas. Campinas: Pontes, 2014.

ÉREZ FERNÁNDEZ, I. Políticas públicas para la (no) enseñanza de español en Brasil. Consejería, 2018 [no prelo].

FRIGOTTO, G; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

SILVA JÚNIOR, A. F. (Org.) Ensino de Espanhol nos Institutos Federais: cenário nacional e experiências didáticas. São Paulo, Campinas: Pontes, 2017.