El profesor de español que adhiere al modelo conexionista entiende que el lenguaje se va construyendo de a poco en el individuo desde la infancia, junto con el desarrollo de todas las demás destrezas cognitivas, y que un proceso de construcción similar se da en el momento de aprender una lengua extranjera. La calidad y la cantidad del aducto o input y la forma como se lo va a presentar al aprendiz son fundamentales para la adquisición y el desarrollo de la lengua extranjera.

Para entender cómo aprovechar ese conocimiento para volver más efectivas nuestras clases hay que saber que el elemento desencadenante de la adquisición son las llamadas ‘construcciones’: ciertas sentencias o ciertos grupos de palabras de las cuales el aprendiz puede desprender propiedades abstractas, como patrones, que le permitirán entablar nuevas combinaciones y así hacer ‘crecer’ su conocimiento lingüístico.

Junto a factores como la frecuencia y la saliencia perceptible (que comentamos en el post pasado), la prototipicidad es otro concepto fundamental: las construcciones prototípicas son las que van a liderar o desencadenar la adquisición de la lengua. Aquí estriba un peligro real: si nosotros profesores hacemos hincapié en construcciones indebidas, no prototípicas de la lengua, podemos dirigir el curso del aprendizaje hacia otro camino, diferente del que deseábamos. Esto es muy palpable, y lo demostraré con un ejemplo: en portugués y en español tenemos un patrón construccional de voz activa y otro, de voz pasiva, pero hasta ahí van las semejanzas entre las dos lenguas. Para detenernos en el tema de la pasiva sintáctica, sin ir más lejos, es posible que un/a profesor/a brasileño/a, al saber que la pasiva sintáctica del tipo “a casa foi pintada hoje à tarde” también existe en español “la casa fue pintada esta tarde” no se dé cuenta de que no tiene la misma distribución ni frecuencia del portugués.

Si el profesor en cuestión no se da cuenta de ello y presenta un aducto en el que dicho patrón aparece con la misma frecuencia del portugués, se crea un problema que, desgraciadamente, no es infrecuente. Al elegir un aducto inadecuado –una vez que esas construcciones en español se resuelven prototípicamente con la voz activa en construcciones de sujeto indeterminado, pintaron la casa– se crea un prototipo falso para el aprendiz, que podrá construir buena parte de su nueva lengua con base al patrón pasivo, cuando este no representa más que un 12% del total de construcciones del español, según un estudio de 1979 de Barrenechea &Manacorda, sobre el español de Buenos Aires. O sea, hay que saber sobre qué datos merece la pena hacer hincapié en clase, y sobre qué datos no. Porque el conocimiento del alumno podrá expandirse con base en aquellos datos que se han presentado más ostensivamente en clase. Si te detienes en datos periféricos, puede que se vuelvan primordiales en la cognición del aprendiz, lo que comprometerá la calidad de su aprendizaje.

En este caso específico, el profesor tiene que saber que en las distintas variedades del español se nota una presencia dominante de construcciones activas y pasivas reflejas (con se) y un porcentaje pequeño de pasivas sintácticas, con una distribución muy marcada. Y que en PB se presenta otro cuadro: casi inexisten las pasivas reflejas y el porcentaje de pasivas sintácticas es más alto (un 30%, según datos de Correa 2007). Por eso, conviene dar preferencia en clase al aducto que contenga construcciones de voz activa y pasivas reflejas, principalmente si en PB esos mismos contenidos suelen presentarse bajo la forma de pasivas sintácticas. Y dar un lugar mínimo a pasiva sintáctica, ya que, posiblemente se notará una tendencia natural en los alumnos a formular construcciones con ese patrón, a causa de la lengua materna y debido a configuraciones semánticas de las que no es posible hablar aquí.

Este ejemplo ilustra buena parte de la cuestión. Hay que conocer bien las dos gramáticas en juego para saber el peso que puede tener cada construcción en la enseñanza. Si no es así, no se puede ofrecer al alumno un aducto de calidad, sobre el cual se construirá progresivamente todo su conocimiento de la lengua extranjera.

Para leer más

Robinson, Peter (ed.). 2011. La dimensión cognitiva en la enseñanza de Lenguas. Madrid: Edinumen.